Tema 6

Redigido pela inteligência humana

Tema 6 - A utopia da educação como projeto de justiça social e cognitiva. Os debates e os projetos em confronto

Hoje, quarta feira, 27 de maio de 2026. O último seminário sobre Teoria Social e Educação. Há uma sensação agridoce. Aquela sensação de que muito havia por dizer e fazer, mas agora é tempo de remar com os remos e o barco que nos foi facultado, exatamente como o barco da Autonomia dos Açores.

A seminário começou com a continuação da aula anterior, ou seja, a teoria da reprodução. Neste tema, irei dividir em duas partes, a primeira reforçar o que tenho vindo a aprender sobre Bourdieu e Bernstein e segunda parte sobre os dois relatórios específicos da OCDE e da UNESCO.

Primeira parte
Habitus (Bourdieu)
O habitus corresponde ao conjunto de disposições incorporadas pelo indivíduo ao longo do seu percurso de socialização, resultando da interiorização das condições sociais, culturais e materiais do meio de origem. Funciona como uma espécie de "segunda natureza", orientando, de forma não totalmente consciente, as práticas, gostos, formas de falar, de se vestir e de se relacionar com o mundo. Bourdieu sublinha que o habitus é simultaneamente estruturado (produto das estruturas sociais que o geram) e estruturante (gerador de novas práticas e perceções). Esta dupla dimensão dissolve a separação clássica entre o psicológico e o social: "cada um de nós incorpora o chão que pisa", ou seja, a história social transforma-se em disposições corporais e mentais duradouras.

Capital cultural
O capital cultural designa o conjunto de saberes, competências, referências culturais, modos de expressão e familiaridade com a cultura legítima (a valorizada pela escola e pelas classes dominantes) que o indivíduo herda do seu meio familiar. Pode manifestar-se em três formas: incorporada (disposições, gosto, linguagem), objetivada (livros, obras de arte, instrumentos) e institucionalizada (diplomas, certificações). É importante distinguir capital cultural de capital escolar: o capital escolar corresponde especificamente aos títulos e certificações obtidos pelo sistema de ensino, sendo geralmente de nível mais elevado do que o capital cultural efetivamente incorporado, sobretudo nas classes que conseguiram ascender através da escola sem possuírem, de origem, o mesmo grau de familiaridade cultural das classes dominantes tradicionais.

Capital social e capital simbólico
O capital social refere-se à rede de relações, contactos e pertenças a grupos que um indivíduo pode mobilizar em seu benefício. O capital simbólico, por sua vez, corresponde ao prestígio, reconhecimento e legitimidade social atribuídos a uma pessoa, instituição ou grupo. Funciona como uma espécie de "crédito" ou "marca" reconhecida socialmente, que converte os outros capitais (económico, cultural, social) em reconhecimento e autoridade.

Violência simbólica
A violência simbólica é o mecanismo através do qual as relações de poder e dominação são impostas de forma dissimulada, sem recurso à força física, sendo legitimadas e aceites tanto pelos dominantes como pelos dominados como naturais, legítimas ou neutras. No campo escolar, esta violência manifesta-se quando a escola, apresentando-se como neutra e universal, avalia todos os alunos segundo critérios que correspondem, na verdade, à cultura das classes dominantes, penalizando, sem o assumir, os alunos que não partilham esse capital cultural de origem. A eficácia desta violência reside precisamente no facto de não ser percebida como violência.

Campo (Bourdieu)
O campo é um espaço social estruturado, com regras, hierarquias e relações de força próprias, no qual os agentes competem pela posse de capitais específicos (campo escolar, campo científico, campo artístico, etc.). Cada campo possui uma lógica relativamente autónoma, mas mantém relações com a estrutura social mais ampla.

Reprodução social e profissional
A teoria da reprodução, desenvolvida sobretudo a partir do estudo do sistema escolar republicano francês, sustenta que a escola, em vez de funcionar como instrumento de mobilidade social e igualdade de oportunidades, tende a reproduzir e legitimar as desigualdades sociais existentes, convertendo diferenças de origem social em diferenças de mérito escolar aparentemente justas. Esta lógica de reprodução estende-se também ao domínio profissional, nomeadamente na forma como certas profissões (e a profissionalidade docente em particular) se constituem, se reproduzem e mantêm fronteiras de acesso.

Dominação masculina
Bourdieu desenvolveu também uma análise sobre a dominação masculina como forma de violência simbólica naturalizada, em que as relações de género são percebidas como diferenças "naturais" e não como construções sociais de poder. Importa, contudo, notar que esta dimensão de género não foi um eixo central no conjunto da obra de Bourdieu sobre a escola, constituindo antes um desenvolvimento posterior e relativamente autónomo do seu pensamento.

Códigos linguísticos (Basil Bernstein)
Bernstein, linguista de formação que se tornou uma referência incontornável na sociologia da educação, desenvolveu a teoria dos códigos linguísticos, distinguindo entre código restrito e código elaborado. O código restrito caracteriza-se por uma linguagem mais implícita, contextual e dependente de partilha de referências comuns (típica de certos meios populares), enquanto o código elaborado é mais explícito, descontextualizado e formal, sendo este último o código privilegiado e exigido pela escola. Os alunos provenientes de meios onde predomina o código elaborado partem, assim, em vantagem face à linguagem escolar, enquanto os utilizadores predominantes do código restrito enfrentam maiores dificuldades de adaptação aos modos de comunicação e avaliação escolares. Esta teoria é desenvolvida na obra Classe, Código e Controlo.

Articulação entre Bourdieu e Bernstein
Embora partam de disciplinas diferentes (sociologia e linguística, respetivamente), Bourdieu e Bernstein convergem na ideia de que a escola não é um espaço neutro: tanto o habitus quanto os códigos linguísticos são herdados do meio social de origem e funcionam, na prática escolar, como critérios implícitos de avaliação que favorecem quem já possui essas disposições e formas de linguagem, penalizando os restantes sem que tal seja reconhecido como desigualdade de tratamento.

No final...
No final desta primeira parte, foi-nos relembrado um filme para compreendermos as ideias de Bourdieu e Bernstein, chama-se Billy Elliot: https://www.youtube.com/watch?v=glKDtUXNAZw

Referências bibliográficas de base
Bernstein, B. (1996). Class, codes and control. Routledge.
Bourdieu, P. (1989). O poder simbólico. Difel.
Bourdieu, P. (1996). Razões práticas: Sobre a teoria da ação. Papirus.
Bourdieu, P. (1999). A dominação masculina. Bertrand Brasil.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1970). La reproduction: Éléments pour une théorie du système d'enseignement. Éditions de Minuit.
Nogueira, M. A., & Nogueira, C. M. M. (2004). Bourdieu e a educação. Autêntica.

Segunda parte
A segunda parte do seminário foi dedicado aos relatórios da UNESCO e da OCDE. Decidi avançar com uma apresentação crítica ao relatório da UNESCO (2022), mas à base de 4 questões:

1. Quais os contributos que as ciências sociais podem dar para a educação?

O direito à Educação é defendido no relatório da UNESCO (2022) e as Ciências Sociais podem e devem contribuir para que este direito seja garantido. A título de exemplo e segundo o documento, a pandemia serviu apenas para provar a nossa fragilidade e nossa interconectividade (p. 3).  O contrato social necessita ser levado de forma séria e responsável, uma vez que pretende transformar a Educação e pensado para além do ano 2050. As Ciências Sociais possuem um papel fundamental na construção desta transformação, seja através dos propósitos públicos da educação (p. 14), seja através do cumprimento das promessas do passado e os futuros incertos. Será através das Ciências Sociais que as sociedades possam pensar de forma diferente, isto porque, as fragilidades como o planeta em perigo, o retrocesso nas governanças, as tecnologias digitais e as alterações dos cenários de emprego perante a Inteligência Artificial, são dimensões que merecem em debate alargado de modo a ser implementado políticas públicas de Educação robustas e justas. Segundo os contributos dos vários autores, a desigualdade na Educação deve ser combatida, a pobreza não pode continuar no caminho crescente e a Educação deve servir para diminuir o fosso das exclusões em idade escolar primária (pp. 17 – 23). Por um lado, as questões ligadas ao planeta em perigo, em especial a redução das emissões de carbono, o aumento das temperaturas e o degelo, irão mudar profundamente a vida no planeta nos próximos 30 anos. A Educação, perante tais alterações climáticas, será obrigada a deslocar crianças e jovens para sítios mais distantes e a falta de professores será maior devido a tais mudanças. Por outro lado, o mundo digital deve permitir a conexão entre os povos, de modo a tornar o mundo mais inclusivo e sustentável, no entanto, não podemos ignorar o facto de que nem todos possuem acesso à internet (pp. 27 – 32). Esta exclusão digital fica mais comprometida devido à não neutralidade da tecnologia e de acordo com o que está descrito no relatório, a exclusão digital existe porque, por definição, ela ignora aqueles que estão fora de sua esfera e tudo o que escapa de suas técnicas de medição, armazenamento e análise. Nesses pressupostos, ela poderia ser apropriadamente chamada de “imperialismo de plataforma”. A solução não é uma digitalização inclusiva simplista. (p.34). As Ciências da Sociais podem e devem contribuir a tornar o futuro da Educação mais justo, combater as desigualdades e as exclusões. As transformações emergentes, como as alterações climáticas, o mundo digital, o não retrocesso democrático e o futuro incerto do trabalho, carecem de estados fortes com governanças também fortes.

2. Considerando que este relatório foi elaborado durante dois anos e por via de consulta global, através de um milhão de pessoas, que contrato social para a Educação foi colocado "em cima da mesa" nos países em desenvolvimento?

Tendo em conta o relatório da UNESCO (2021), o termo direito humano está registado oito vezes, especificamente nas páginas 2, 7, 12, 18, 106, 107, 109 e 140. Esta análise permitiu-nos não aceitar a resposta genérica, uma vez que, e de acordo com documento, os países em desenvolvimento necessitam de mais professores, de reformular o ensino, de solidariedade pública para transformar o ensino, boas relações entre as universidades e os professores, de diálogo, ação e erradicar a pobreza e as desigualdades. Foram estes e outros princípios (como o económico) que foram colocados em cima da mesa para os países em desenvolvimento. O contrato social para a Educação nestes países (pp. 77 – 88), urge um cuidado especial. Os governos e as instituições, instalados nestes países, possuem um papel fundamental no bem-estar do ser humano. O tempo para elaborar este relatório, ou seja, dois anos e a forma como foi aplicado, isto é, através da consulta global a um milhão de pessoas, é uma amostra do que realmente falta fazer para existir um verdadeiro contrato social. Regiões como a África Subsaariana, ao contrário das regiões do leste da Ásia e do Pacífico, em especial a China (p. 22), que contribuiu para o aumento da economia global e onde se fez sentir nos países mais desenvolvidos, demonstram que as desigualdades existem e não estão a ser combatidas. Com efeito e tendo em conta os contributos do Relatório da Desigualdade Mundial (2018), referenciado no relatório da UNESCO, isto é, desde a década de 1980, a desigualdade de renda aumentou na China, na Índia, na América do Norte e na Rússia, com aumentos mais moderados observados na Europa. Enquanto isso, nos Estados Árabes, na África Subsaariana e no Brasil, a desigualdade tem sido tradicionalmente elevada e continua assim. Perante o exposto, o contrato social para a Educação nos países em desenvolvimento necessita de mais professores, mais justiça social e profundas reformas educativas de modo a erradicar a pobreza e equilibrar o poder de compra.

3. Se o relatório pretende ser uma ferramenta para abertura de um diálogo vital, como pode servir para os países democraticamente comprometidos?

O relatório como instrumento para um diálogo vital (governos, educadores/professores, instituições, alunos e sociedade no geral), deve ser visto como parte integrante da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável (p. 8), no entanto, para que isto surta efeito, importa reforçar a importância da governança dos estados não eleitos democraticamente. É importante acompanhar o estado da arte da democracia (p. 37) nestes países, mesmo que não tenha cumprido as suas promessas. É importante preservar o futuro da democracia, através de uma abordagem humanista (p. 69). É importante combater a precariedade e de acordo com o relatório;  O crescimento econômico criou enclaves poderosos para os ricos. O desenvolvimento tecnológico ocorreu em conjunto com novas formas de monopólio económico e informacional que ameaçam os próprios fundamentos da democracia liberal (p. 135). Assim e perante a questão apresentada, dizer-se que o relatório é “uma ferramenta poderosa para os países democraticamente comprometidos, pois fornece diretrizes para fortalecer a educação como um pilar da democracia, da cidadania ativa e do desenvolvimento sustentável” é o mesmo que dizer que o ser humano necessita de água para a sua sobrevivência. Por outras palavras, as possíveis respostas passam pelo alinhamento das necessidades de cada país com os diversos documentos e objetivos mundiais.

4. Tendo em conta os curtos ciclos político-partidário, como podem os governos contribuir para um novo contrato social para a Educação?

Os curtos ciclos político-partidário não são, por si só, o garante da continuidade de boas e exequíveis políticas educativas, pelo contrário, cada ciclo político-partidário pretende deixar a sua marca, mas esquecem-se que o que garante a continuidade de boas políticas públicas são os ciclos intergeracionais, pois são estes que podem transmitir e criar de forma conjunta o conhecimento. Cabe aos governos valorizar que a “avaliação e a reflexão representam processos necessários no ciclo de vida dos programas e políticas educacionais” (p. 128). Os sete pontos apresentados pela IA, confunde os ciclos político-partidário com estratégias de implementação. Neste sentido, importa referir que independentemente do tempo de vida destes ciclos, as escolas e os professores darão continuidade ao conhecimento como bem comum, de modo a que a participação no debate público educacional, no diálogo e na política educacional deve ser integrada e reconhecida como parte do trabalho central dos professores. Muitas vezes, as decisões sobre o que acontece dentro das escolas ou salas de aula são tomadas por pessoas de fora delas, com pouco diálogo, interação ou ciclos de feedback significativos (p. 149). Por isso, os curtos ciclos político-partidário não devem substituir o conhecimento intergeracional, caso contrário iremos mergulhar em reformas pouco transformistas e muito idealistas.

______________________________________________________________________
Referências bibliográficas

OECD (2020) Back to the Future of Education. Four OECD scenarios for schooling. OECD. Disponível em https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2020/09/back-to-the-future-of-education_4fa8c90a/178ef527-en.pdf 

Teodoro, A. (2020). Contesting the Global Development of Sustainable and Inclusive Education. Education Reform and the Challenges of Neoliberal Globalization. Routledge.

UNESCO (2022). Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação. Comissão Internacional sobre os Futuros da Educação, Unesco Brasil/Fundación SM.  Disponível em https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381115